Türkiye'ye baktığımızda yurttaşlığın problemli bir doğası olduğunu düşünmeye başladım. Son olarak yedi yıl önce makbul vatandaş, iyi vatandaş, devletin iyi olduğunu düşündüğü vatandaşla ilgili olarak nerelerden beslenebileceğime baktığımda ders kitaplarının en azından olayın bir bölümünü açıklayıcı bir özellik taşıdığını gördüm. Önce Cumhuriyet dönemi üzerine bir çalışma yaptım, daha sonra II. Meşrutiyet'ten itibaren bu ders kitaplarının var olduğunun farkına varınca II. Meşrutiyet'i de içine alan ve 2005'e kadar gelen ders kitaplarının ve müfredat programlarının içindeki iyi vatandaş, makbul vatandaşın belli başlı niteliklerinin neler olduğu üzerine bir araştırmaya giriştim.
Batıya baktığımızda, ilkokulda yurttaş eğitimi örneğin Fransa'da 1883'te başlar, diğer ülkelerde de genellikle 19. yüzyılın son çeyreğinden itibaren okulda yurttaş eğitimini hedefleyen bir müfredat programının gündeme geldiğini görüyoruz. Bu gelişime nasıl gelindiğini gösteren temalardan biri, modern ve merkezi devletlerin ortaya çıkışı ve daha sonra da konsolidasyonu sürecinde, yönetici elitlerin özellikle de zorunlu ilköğretimin dönüştürücü doğasını anlamalarıyla ilgili süreçtir. İki tane sosyalizasyon kurumundan söz edilebilir. Bunlardan biri, ilkokul, yurttaşlar yetiştirmek için en önemli alandır; erkek yurttaşlar açısından düşünüldüğünde ise bu alanın karşılığı ordudur.
Osmanlı'da 1908'den sonra "Malumat-ı Medeniye" başlıklı bir dersin müfredat programlarına girmesi son derece tutarlıdır, çünkü II. Meşrutiyet döneminde bir modern merkezi devletin ortaya çıkışına tanık oluruz; çok yavaş da olsa bir sekülerleşme ya da laikleşme sürecinin başladığı bir dönemdir bu ve üçüncü olarak, 19. yüzyılın sonu aslında Osmanlı'da bir "çocuk yüzyılı"dır. Bir Fransız tarihçi, insan yaşamının belirli dönemlerini belirli yüzyıllarla ilişkilendirir ve 19. yüzyılın Batıda "çocuk yüzyılı" olduğunu dile getirir; çünkü çocuğa ilişkin algıda özellikle Aydınlanmadan sonra önemli bir kırılma noktası ortaya çıkar. Daha önceleri çocuklar "kusurlu yetişkinler" ya da ilk günahın sorumlusu olarak görülürken, Aydınlanma ile birlikte çocuğun doğuştan gelen masumiyeti, dönüştürülebilirliği, eğitilebilirliği teması başlar. Bunun en önemli dayanaklarından biri de Rousseau'nun Emile adlı kitabıdır. Osmanlı'da aslında 19. yüzyıl çocuk yüzyılıdır. İkiye ayırarak bakıldığında, Tanzimat döneminde çocuğun bir bağımsız özne olarak ortaya çıkışını görüyoruz; yani terbiye-i etfal (pedagoji) üzerine, çocuk sağlığı üzerine kitaplarda, romanlarda çocuk eğitimine ilişkin göndermeler 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren başlar. II. Meşrutiyet'in özelliği, çocuğun bağımsız bir siyasal özneden artık potansiyel bir kamusal aktöre dönüşmesidir. Çocuk artık sadece ailenin değil, devletin de "manipülasyon" alanına çekilir, geleceğin vatandaşlarının bir ilk örneği olarak görülür.
II. Meşrutiyet, Osmanlı-Türk tarihini anlamak için çok önemli ipuçları verir. Okulda yurttaş eğitimine ilişkin, 1908'de II. Meşrutiyet'in ilan edilmesinin hemen ertesinde, birkaç ay geçmeden bir gazetede şöyle bir yazı görülür: Bir ders kitabı yazarı Milli Eğitim Bakanlığı'ndan şikâyet etmekte ve kitap hazır olduğu halde bakanlığı hâlâ onayını vermediğini söylemektedir; yani Jön Türk kitap yazarlarının bu konuda en azından ilk Malumat-ı Medeniye kitabını yazacak kadar hazırlıklı oldukları söylenebilir. Buradan çıkan vatandaş profilinde şöyle bir şey hâkim olarak görülür: Amaçlanan şey, bir Osmanlı ideal tipidir. II. Meşrutiyet'in atmak istediği en önemli adımlardan biri, modern bir siyasal ve kamusal alanın inşasıdır ve bu alanın aktörü olacak bir özneye ihtiyaç vardır; bu özne de vatandaştır. Kitaplar incelendiğinde görülen, bu yeni siyasal kamusal aktörün, modern anlamda inşa edilmek istenen bu vatandaşın en önemli davranışsal özelliğinin, davranışlarını aklın rehberliğinde düzenleyen bir birey olmasıdır. Aydınlanmacı bir tema dahilinde, "Hür olmak akla tabi olmaktır" şeklinde cümlelerle karşılaşılır. Akla tabi olmak aynı zamanda özgürleştirmeci bir boyuta da sahiptir; aklın arkasında da malumat (bilgi) vardır; yani bilgiyle donanmış vatandaş, davranışlarını aklın rehberliğinde sürdürecektir.
1908-1919 arasında dört genel seçim, bir ara seçim yapılır. Oy verme işlemi, vatandaşlığın en önemli özelliğidir. Parlamenter yaşam dahilinde 1909 Cemiyetler Kanunu uyarınca cemiyetler kurulur. 1869'da getirilen zorunlu ilköğretim esası, 1876'da anayasal bir prensip haline gelir. Son derece canlı bu dönemin vatandaşına baktığımızda, akılla aydınlanmış bireyin ikinci özelliği, bir hak ve özgürlükler rejimiyle donatılmasıdır. Bir tarafta görevler, ama bir tarafta da son derece ayrıntılı belirlenen hak ve özgürlükler mevcuttur. II. Meşrutiyet'in haklara ve özgürlüklere ağırlık veren, daha sivil, derneklere ve siyasi partilere katılan, bunu yapması teşvik edilen, devlete mesafesini koymuş "sivil toplum" diyebileceğimiz bir alanda sürekli olarak hareket etmekte olan sivil vatandaştan, Cumhuriyet döneminde daha farklı bir yurttaş anlayışına geçildiği görülür. Bu hak ve özgürlükler içinde vatandaşın en önemli özelliklerinden biri, hukuk devletine olan inançtır. Son derece güçlü bir anayasa ve yasa romantizmi görülür. II. Meşrutiyet'in bu hak ve özgürlükler rejimi anlamında getirdiği eşitleştirme operasyonundan söz etmek gerekir. 1876 zaten Osmanlı tebaasının artık nihai olarak eşitlendiği bir metnin de ifadesidir; özelliği, yasalar önünde, memuriyetlere erişimde, eğitimde eşitlikten söz edilmesidir. Bu operasyon ve buna ilişkin dil önemlidir. Çünkü bu dil sayesinde bir vatandaşlar topluluğu inşa edilmek istenir. Bu vatandaşlar topluluğunun temel referansı din, dil, etnisite, kültür aidiyetinden bağımsız bir Osmanlı vatandaşlar topluluğu oluşturmaktır. Cumhuriyet döneminde ise ulus devlete geçişte bu noktada büyük bir kırılma görülür.
Ders kitaplarının arkasında ilk geçici İlköğretim Kanunu vardır. 1913'te yürürlüğe giren bu kanun 1961'e kadar ufak düzenlemelerle yürürlükte kalır: İlköğretimin amacı bedence ve ruhça sağlam karakterli ve gayretli birer vatandaş yetiştirmektir. İyi vatandaş "dinine bağlı, milliyetini tanır, eğitimli ve aydın bir vatansever" olarak tanımlanır. Eşitlik olayında önemli unsurlar öne çıkar. Bunlar dışında, görevler bağlamında, II. Meşrutiyet dönemi vatandaşının görevleri dört ana başlık altında toplanır. "Kanunlara itaat ya da saygı, vergi vermek, seçimlerde oy kullanmak, askerlik yapmak" şeklindeki bu başlıkların kabaca II.Meşrutiyet'ten başlayarak bugüne geldiği söylenebilir. Vatandaşın bir de kendine karşı görevleri vardır. Kendine karşı en önemli görevi, "sağlam bir akla ve ruha sahip olmak"tır. Bu sağlam ruh ve aklı ortaya çıkarabilecek sağlıklı bir yaşama ilişkin olarak kitaplarda çok belirgin biçimde altı defalarca çizilen bir hijyen teması vardır. Çünkü II. Meşrutiyet aynı zamanda medeni batılı toplum oluşturma idealine dayanır ve bu hijyen, bedene karşı görevler bağlamında çok önemli bir yer tutar. Buna bağlı olarak, sağlıklı birey, sağlıklı toplumun güvencesidir. Makbul vatandaş, sabahtan penceresini açıp derin nefes almaya başlayarak aslında bu vatandaş olma, yurttaş olma operasyonuna başlar. Hayatını ve bütün saatlerini alan bir operasyondur bu.
II. Meşrutiyet, kadını özel alanda, ailede bağımsız bir özne konumuna getirmek ister. Kız çocuklar için yazılan kitaplarda net bir biçimde toplumsal cinsiyet rollerinin ortaya çıktığını görürüz. Buna rağmen ailenin, evin modernleşmesine ilişkin çok kalın çizgilerle yapılmış bir vurgu vardır. Makbul kadın ama henüz vatandaş olamamış özne, erkek vatandaş gibi akılla aydınlanmış ve bilgiyle donatılmıştır. Gelecek Meşrutiyet kuşaklarının sağlıklı bir biçimde yetişmesinin, Meşrutiyet değerlerinin içselleştirilmesi için en önemli güvencedir; dolayısıyla kadını sadece özel alan içinde modernleştirmektir söz konusu olan. Erkek yazarlar kadınların ebelik, öğretmenlik gibi işlerde çalışmaya başlamasından hiç söz etmezler, bu durumu görmezden gelirler. Çalışma alanına girmiş kadınları görmezden gelerek modern bir ev tasavvuru ve içinde de modern, orta sınıf, kentli bir aile modeli oluştururlar. Anne baba, çocuklar, bazen büyükanne ve hizmetkârlardan oluşan bir yapı mevcuttur. Hizmetkârlara iyi davranılır, çünkü Meşrutiyet'in getirdiği eşitlikçi değerler sistemi içinde onlara da insan gibi davranmak lazımdır. Akşam sofralarda toplanılır, bilgiyle donatılmış anne, evin içinde son derece hijyenik, modern bir aktör olarak çocuklarını modern eğitim sistemi doğrultusunda yetiştirmeye gayret eder, özellikle de Meşrutiyet değerlerini içselleştirmelerine hizmet eder. Kadınlar özel alandan hareketle erkeklerin vatandaşlık çabalarına lojistik destek sağlarlar.
En temel özellik, II. Meşrutiyet aile tahayyülünün arkasındaki "muhabbet" vurgusudur. Cumhuriyet'ten itibaren, Cumhuriyet ideallerini hayata geçirecek, daha soğukkanlı bir görev ailesi çizilir. Cumhuriyet, toplumsal cinsiyet rollerini de halledememiştir.
Cumhuriyet ile Meşrutiyet arasında süreklilik ve kopuş unsurları vardır. Süreklilik unsurları arasında okul, özellikle de zorunlu ilköğretim erken Cumhuriyet'te tıpkı II. Meşrutiyet gibi çok önemli bir sosyalizasyon kurumu olarak karşımıza çıkar; çünkü çocuk, tuttuğunuz ve sonra elden kaçırabileceğiniz bir momentum verir. Mümkün olduğunca gelecekteki görevlerine hazırlamak lazımdır onu. Ders kitaplarının adı 1924-1927 arasında değiştirilir ve Malumat-ı Vataniye olur. 1927'den sonra Yurt Bilgisi adını alır. Daha sonra Yurttaşlık Bilgisi , 1985'ten sonra Vatandaşlık Bilgileri , 2000'den itibaren Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi adını alır.
Meşrutiyet'in vatanseverlik, ulus, millet anlayışı 1908-1912'de Osmanlı vatanı üzerine kuruludur. Osmanlı anasırının yerleşik olduğu topraklar Osmanlı vatanıdır. İkincil aidiyetlerden bağımsız, daha Fransızvari, siyasal, ulus bağlamında bir Osmanlı ulusu oluşturmak anlayışı söz konusudur. 1912-1913 sonrası önemli bir kırılma yaşanır. Balkan Savaşları imparatorluğun baskın unsuru olan Müslüman-Türk unsuru üzerinde, bir travma ve arkadan vurulmuşluk hissi yaratır. Kitaplardaki sözleşmeci siyasal ulus anlayışının giderek daha Almanvari ırk köken şecere temelli bir anlayışa kaydığını görürüz. Milliyetçiliğin de Osmanlı vatanseverliğinin de daha intikamcı bir milliyetçiliği vardır. Vatanseverlik ise bir bozgun sonucu gelen, "İmparatorluğun kalan parçalarını nasıl bir arada tutarız?" diye bakan bir vatanseverliktir. Bu anlamda Cumhuriyet'in 1924-1927 döneminde ders kitaplarında Malumat-ı Vataniye şeklinde bir geçiş dönemi görülür. "Ulus"tan neyin kastedildiği konusunda bir karmaşa, kafa karışıklığı söz konusudur, çünkü bir imparatorluk kapanmıştır ve yeni dönemin gereklerine uygun bir inşaya ihtiyaç vardır. "Yakın vatan"la en yakın fiziki ve idari birimler, köy, kasaba, kent kastedilirken, "genel vatan" misak-ı milli sınırlarını anlatır. Bir de Orta Asya geçmişine göndermeler yapan "fikri" veya "uzak vatan" söz konusudur. 1926'da ilköğretim müfredat programı değişir. Bununla birlikte farklı bir vatandaşlık, ulus, vatan anlayışı ortaya çıkar. 1926-1936 arasındaki müfredat, sonrasındakinden daha dinamiktir. 1936 sonrası daha radikal bir dönüşüm yaşanır. 1927'de yürürlüğe konan müfredatta yurt bilgisi dersinde "intibak", yani cumhuriyet rejimine, ulus-devlet projesine vatandaşların entegre olmasını sağlamak ana hedeftir. 1927 sonrası yavaş yavaş "ulus"un içi "Türklük"le doldurulmaya başlanır. Türklerin fıtratına ilişkin (merttir, cesurdur vs), Türk devletlerine ilişkin, Türklerin fetihlerle büyümesine ilişkin göndermelerle Türklük vurgusu artar. 1936 sonrasında müfredat programına uygun olarak biçimlendirilen ders kitaplarında ise artık bir "altı ok vatandaşlığı" vardır. CHP'nin altı oku doğrultusundaki niteliklerle donatılan vatandaş kavramı önemli bir dönüşüm yaratır. Bir başka dönüşüm, II. Meşrutiyet'in sivil vatandaşlık anlayışının militan bir vatandaşlık anlayışına dönüşmesidir. Devletle mesafe koymayan, bütün bağlılık eksenleriyle devlete itaat eden, adeta kendini bir mikro devlet gibi gören bir vatandaş vardır artık. Oysa tanımı gereği devlet ve vatandaş birbirinin karşısında, iki farklı aktördür. Bu mesafe ortadan kalkar ve görev eksenli bir vatandaşlık gündeme gelir. Artık hak ve özgürlükler vurgusu görev vurgusuna dönüşür; hatta "haklarımız görevlerimizi daha iyi gerçekleştirmemiz içindir" benzeri cümlelere rastlanır.
Bu vatandaşın "öteki"sinin kim olduğuna bakıldığında, erken Cumhuriyet dönemindeki kitaplarda "öteki", saltanat ve onunla işbirliği yapan çevredir. "Dış öteki"nde ise reel politikçi bir yaklaşım gözetilir. İşgal edilen bölgelerden bahsedilmez, işgal güçlerinin adları verilmez; çok geniş bir "işgal güçleri" tanımı vardır. Kurtuluş Savaşının anlatıldığı bölümlerde çok güçlü bir "Yunan mezalimi" vurgusu yapılır. İç düşmana ilişkin sadece bir-iki ufak gönderme vardır: Bir kitapta bir Ermeni lafı geçer. Bir de "eşkıya" boyutu vardır, ancak eşkıyanın kim olduğu bilinmez. Aslında kastedilen kişi belli olmasına rağmen açıkça söylenmemesinin nedeni, olayı politik bir kimlik addetmeden basit bir zabıta vakası gibi göstermektir.
Kitaplarda Cumhuriyet, entegrasyonunu başarıyla tamamlamış bir proje olarak görünür. 1936 sonrası ilköğretim müfredat programının değişmesi ve Türklük vurgusunun, altı ok vatandaşlığının vurgusunun artması ve daha çok da giderek sözleşmeci ulustan 1936 sonrası net olarak Almanvari ulus anlayışına geçilmesi söz konusudur.
Özellikle köy çocuklarına ilişkin bir müfredat programı da hazırlanır, 1938'de köy mektepleri müfredat programı vardır ve kitaplar yazılır. Öncesinde "köy ve köylü" ders kitaplarında çok önemli bir yer tutar; çünkü nüfusun ve kırsal ekonominin de büyük bölümünün tarımsal olduğu bir miras alınmıştır. Yeni kadroların köyü medenileştirmesi en temel kaygılardan biridir. Köylüleri yurttaş haline getirmek için, makbul vatandaş yanında kitaplarda bir makbul köy anlatısıyla da karşılaşılır. Medeni bir köy, Cumhuriyet ideallerini benimsemiştir, adeta Cumhuriyet'in mikrokozmosudur. Dağlardaki önderlere karşı, öğretmen, muhtar ve jandarma birer önder figürü olarak ortaya çıkar. Öğretmen aydın bir figürdür ve sürekli olarak imamla bir karşılaştırması yapılır. Muhtar konusunda ise ikircikli bir dil vardır; muhtar devletin bir temsilcisidir, ama en ufak bir hıyaneti görüldüğünde cezalandırılır. İmam çok bilgilidir; akılla aydınlanmıştır; sadece kendi alanı içindeki bilgilere değil, tarih, coğrafya ve matematik bilgisine de sahip bir figürdür. Köyün medenileştirilmesi operasyonu içinde çok kesin vurgularla bir hijyen teması yer alır. Çünkü üreticilerin önemli bölümü köylüdür ve köylü ordunun da belkemiğidir. Dolayısıyla sağlıklı olması gerekir.
1923'ten başlayıp çokpartili hayata kadar yayımlanan ders kitaplarında son derece kapsayıcı bir kamusallık anlayışı vardır. Sadece vatandaşın kamusal yaşamını kapsayan sadece kamusal alan üzerine fikir yürüten değil, özel yaşamı da düzenleyen bir kamusallık anlayışıyla, nerelerde ne giyileceği, sofra adabı, kimlere nasıl selam verileceği, toplu taşıma araçlarında nasıl davranılacağı gibi konulara değinilir ve belki de en temel, hiç değişmeyen "Yerlere tükürmeyin!" uyarısı yapılır. Bu kapsayıcı kamusallık anlayışı içinde makbul eğlence türleri de anlatılır. Örneğin kasabalılara "millet bahçelerinde oturmak" önerilir, "çok keyifli olmayabilir ama bir arada olursunuz" vurgusuyla. Köylüye ata sporumuz olan binicilik ve güreş önerilir, çünkü aynı zamanda bedeni de güçlendirecektir.
1930'larda belirgin olarak ortaya çıkan "öteki", tembel kategorisidir. Cumhuriyet bir üreticiler topluluğu olmak ister ve ulusal kalkınmacı ideolojiler doğrultusunda çalışmayana yer yoktur. Bunun arkasında çok güçlü sosyal Darwinist göndermeler görülür. Tembellik vatana, millete, devlete karşı en büyük ihanettir; yaşlılar ve çocuklar dışında herkesin çalışması gerekir.
Çokpartili hayata geçiş aslında önemli bir kırılma getirmez; çünkü tek partili hayatta devreye giren müfredat programlarıyla bu döneme girilir; dolayısıyla, beklenen kırılmayı göremeyiz. Yine de ders kitaplarına "demokrasi" temasının tedirgin ve çekingen bir biçimde de olsa girdiği görülür; demokratik devletten bahsedilirken yanı sıra ailede demokrasiden de bahsedilir, ama geleneksel otorite zinciri kırılmadan. Büyükler küçükleri dinler, onlar da gerektiği zaman fikirlerini söylerler. Okulda demokrasi aslında en genel anlamıyla eğitici kol faaliyetlerine katılmadır. 1946 sonrasında 1955 ortasına kadar siyasi partilere ilişkin son derece nötr bir anlatı görülür. 1955 sonrası DP iktidarını meşrulaştırmaya yönelik bir söylem ortaya çıkar, 50'lerin sonunda bir-iki kitapta DP'yi biraz eleştiren bir iki kitap varsa da sadece bir iki cümleyle yapılır bu eleştiriler. 60'lar sonrası DP dönemini tamamen "devr-i sabık" olarak niteleyen, 1960 darbesini meşrulaştıran, bunun aslında bir demokratik hareket olduğunu vurgulayan bir anlayış görülür.
60'ların sonlarından itibaren 1985'e kadar, yurttaşlık bilgisi dersi sosyal bilgiler dersi içine alınır ve yeni kitaplar çıkar. 1985 sonrası Vatandaşlık Bilgileri kitabında verilmek istenen vatan anlayışının iki tane çok temel özelliği vardır. Yalnızca Türklük değil Müslümanlık da eklenerek tanımlanan bir ulus ve vatandaşlık anlayışıyla, daha çok milletten bahsedilir. Bu bakış 1980 sonrası Türk-İslam sentezi ideolojisiyle son derece tutarlıdır. Üstelik toplumun fertlerinin aynı ırktan, aynı kökenden olmalarının toplumu daha güçlü kılacağı vurgusu yapılır. İkincisi, tehdit ve tehlike sendromu başlar. Görüntü şöyledir: Son derece kırılgan bir demokrasi, tehdit ve tehlike altındaki bir coğrafya, her an aldanmaya açık vatandaşlar. 1990'ların ortalarından itibaren ders kitaplarına bir insan hakları boyutu eklenir. 1995-1996'da başta eklektik bir görüntü arz ederken, 1999 sonrası dersin adı da "vatandaşlık ve insan hakları eğitimi" adını alır. 7. sınıfta daha çok insan hakları boyutu sürekli bir tedirginlikle ele alınır; sorunlu ve yanlış anlatılır. "İnsan haklarının hayata geçirilmesindeki engeller" ünitesindeki bölümlerde metinler batılıların son 10 yıldır Türkiye'de insan hakları ihlallerine karşı yönelttikleri eleştirilere karşı adeta bir manifesto niteliğindedir. 8. sınıfta konu yine insan haklarıyla başlar ve yine eşit ağırlıkla olmak üzere milli güvenlik devleti ortaya çıkar. Burada da aynı zihniyet devam eder: Kırılgan, aldanabilir, sürekli uyanık olmak zorunda olan vatandaşlar!
Tarih Vakfı'nın Ders Kitaplarında İnsan Hakları başlığıyla yaptığı araştırma 1200 ilk ve ortaöğrenim öğrencisi ile 300 öğretmen arasında gerçekleştirildi. Sorulara verilen cevaplarda, öğrencilerin % 22'si, demokrasi ve insan haklarını işleyen konuları gereksiz görüyor, % 44'ü ise yeterli görüyordu (ki hiç yeterli değildir). % 52'si "Türkler kahraman ve asker bir millettir" sözünün, % 35'e yakını "Memleketimizde yaşan Rum, Ermeni ve Yahudilerin bir kısmı fırsat buldukça memlekete zarar vermeye kalkıştılar" cümlesini doğru buluyordu. "Anadolu'nun kültürel zenginliği en büyük avantajımızdır" cümlesine olumlu bakanlar % 40, kararsızlar ise % 50'ydi. Öğretmenlerin ise % 31'i "Türkler kahraman ve asker bir millettir" cümlesinin, % 22'si "Azınlıklar memlekete zarar veriyor" görüşünün her açıdan doğru olduğuna inanıyordu. Öğretmenlerde karasızlarının oranı yaklaşık % 60'tı.
1985ten bugüne, okuldaki otoriter anlayışın ailedeki otoriteyle birleşmesiyle "otorite eğilimli", itaatkâr, sorgulamayan, tartışmayan, her anlamıyla bağlı bir vatandaş topluluğu inşası yönünde bilinçli ve kararlı bir çalışma söz konusudur.
|
